Informe Parte I
      El proyecto “Centro de promoción educativa: una experiencia con las madresaborígenes de Cacique Pelayo (Chaco) y Barrio Toba (Formosa)” tuvo su continuidad en el transcurso del año 2010 en un contexto muy particular, pues fue el año del bicentenario de la Revolución de Mayo y de importantes manifestaciones de diferentes comunidades aborígenes en contra del avasallamiento y el avance sobre el logro de sus derechos. En este trabajo de divulgación y justificación de los procesos y resultados obtenidos durante el desarrollo del proyecto en cuestión, ambas temáticas son el eje de análisis que permiten, por un lado, relacionar el pasado y el presente para entender cómo el devenir de la historia configura una realidad donde los pueblos originarios son sistemáticamente oprimidos y negados en su posibilidad de ser. Mientras que por otro lado, posibilitan comprender el sentido de nuestras intervenciones y las acciones y prácticas protagonizadas por las mujeres promotoras y otros actores aborígenes.

      Para comprender los objetivos y las finalidades del proyecto, consideramos indispensable una mirada retrospectiva que nos permita conocer cuál fue el lugar que históricamente ocuparon los aborígenes en la formación, el desarrollo y la  consolidación de nuestro Estado Nacional y en el modelo económico adoptado. En este sentido la revolución de Mayo, de la cual se cumplieron 200 años, resulta esclarecedora, porque en su momento significó la oportunidad que aborígenes, criollos, negros y gauchos, tenían para liberarse del yugo español que acrecentaba sus riquezas a costa del trabajo esclavo cuyas formas habían importado a nuestras tierras colonizadas. La conquista material de los españoles se hizo sobre la base de la explotación de millones de nativos que morían en las minas encargadas de proveer de minerales preciosos (oro y plata) para la acumulación y el desarrollo europeo. También morían en las encomiendas y plantaciones, de hambre o de enfermedades, algunas de trasmisión sexual que los hombres blancos contagiaban a las mujeres aborígenes cuando eran violadas, en ocasiones, frente a la mirada impotente de sus compañeros. Dicho de otro modo, el exterminio físico de aquellos reducidos a la categoría de animales, no sólo se hizo a fuerza de armas de fuego, pues uno de los mayores genocidios de la historia de la humanidad presentó distintas formas de aniquilamiento (Galeano, 2004).
      Los colonizadores eran oriundos de la España oligárquica no precisamente representantes del renacimiento o del liberalismo español. Se caracterizaban por enarbolar el antihumanismo y el movimiento contra-reformista negadores de los nuevos aires de transformación con los que coexistían. Por consiguiente, es válido afirmar que la conquista se realizó en nombre de la corona y la cruz. La corona con apellido pero sin dinero conseguía los empréstitos destinados a las expediciones para el descubrimiento de territorios con riquezas en bruto. Los españoles traían arraigada la idea de propiedad privada.
      Ya desde la antigüedad clásica, desde la polis griega la tierra era una mercancía más, la tierra era un bien común pero de la elite filosófica y gerontocrática, porque los esclavos no tenían derecho a tener nada. La tierra se transformó así en uno de los objetos más apreciados en el discurso de la propiedad privada, las batallas de los diferentes Imperios existentes tenían como fin anexionarse tierras, pues éstas no sólo significaban poder económico, también brindaban poder social. Los que “vinieron” trajeron esa mentalidad basada en las más antiguas tradiciones.
      Sin embargo, hay algo que tenían en claro las sociedades del nuevo mundo, y es que la tierra no tenía valor de cambio sino de uso. La tierra era un bien compartido, no tenía precio, su economía no estaba monetizada, existía el trueque, la contraprestación. Había intercambio comercial pero no mediatizado por el dinero. Para ellos el oro tenía un valor más simbólico y religioso, incluso le daban una utilidad medicinal. Por eso la codicia de los españoles era inentendible para los aborígenes (Todorov Tzvetan, 1995).
      Adriana Puiggrós (1996), denomina escena fundante al contacto entre el conquistador blanco y los habitantes naturales de América. Este contacto se plantea en términos de una relación de subordinación directa, de sometimiento inmediato porque el conquistador va a ejercer con el conquistado un descarnado vínculo mediatizado por los requerimientos, documento escrito en latín que los españoles leían a los nativos en el momento de expropiar sus tierras, pero sin la mínima posibilidad que éstos últimos entendiesen el contenido, dado que no existía ningún traductor. Era una especie de contrato arbitrario que no les dejaba ninguna opción, se les ordenaba someterse, entregar su trabajo, sus familias, sus voluntades, sus bienes sin ofrecer resistencia ya que de cualquier forma serían doblegados. Lo que se produce a través de la escena fundante y los requerimientos es una cosificación y sumisión del otro a la condición de subhumano, como así también la negación de su racionalidad.       Esta relación extremadamente asimétrica caracterizó todo el período colonial, y desde el punto de vista educativo, impregnó la relación educador- educando.
      Con anterioridad dijimos que la conquista se hizo en el nombre de la corona y la cruz. ¿Por qué de la cruz? Porque no era suficiente con la conquista en el plano material, con la imposición de los modos de producción y de trabajo del mercado. La corona y la Iglesia Católica sentían la necesidad imperiosa de instalar un nuevo orden simbólico en la mente de los aborígenes. Había que conquistar el cuerpo y el alma. Si se conquistaba solamente el cuerpo bajo una relación amo- esclavo, se estaba generando odio y algún día el esclavo se podía revelar. Pero si el proceso de conquista material iba acompañado de un real convencimiento, el conquistado iba a naturalizar el sufrimiento, a desterrar sus preceptos, costumbres y deseos paganos, así considerados desde la óptica etnocentrista del colonizador.
      En este sentido, a mediados del siglo XVI el principal pilar de la conquista espiritual fue la pedagogía de la evangelización a cargo de los jesuitas. La misma, tenía como fin deshacer todo el universo simbólico preexistente. Este proceso de destrucción era sistemático según Daniel Ávalos (s/d) y consistía en tres momentos: la reducción, a través de la que se agarraba a los nativos y se los llevaba a las misiones, para extrañarlos  de los espacios naturales que habitaban. Se los sacaba de sus marcos referenciales cotidianos y muchos de los/as niños/as dejaban de ver a sus padres.
      Un segundo momento, era la aculturación por medio del lenguaje. Se les imponía forzosamente el castellano de los misioneros. Se le prohibía utilizar su lengua materna. Sabemos que el lenguaje es el modo en que los seres humanos nos comunicamos, por medio de él ordenamos la realidad simbólicamente, damos sentido a nuestra existencia y construimos nuestra identidad. En consecuencia podemos decir que los aborígenes fueron sometidos a la enajenación y asimilación de los significados hegemónicos contenidos en los evangelios y preceptos religiosos.
      Sin embargo ninguna conquista es perfecta, uniforme o totalmente homogénea. Hay muchas poblaciones que se resistieron y lucharon por conservar sus rasgos identitarios y sus tierras. Sobrevino la coyuntura en un contexto internacional favorable: asume la dinastía de los Borbones (1750), sucede la expulsión de los Jesuitas (1767), acontece la Revolución Francesa (1789), tiene lugar la Independencia de los Estados Unidos, se crea el Virreinato del Río de la Plata y se producen grandes rebeliones como la de Tupac Amaru.
      Tres siglos como colonia habían dejado huellas indelebles en algunos sectores de poder, fueron tan contundentes que configuraron una forma de vida, de organizar la economía y la sociedad. La herencia colonial fue exportar productos primarios, como los metales que se obtenían del Potosí y la apropiación latifundista de la tierra. Esa fue la impronta con la que se forjó Argentina y el resto de los países de América Latina (Claudio Spiguel, 2010).
      A partir de la década del 80 la Argentina agroexportadora de cereales y carnes se ubicaba como país dependiente dentro de la división internacional del trabajo, con centro en el puerto de Buenos Aires en desmedro del interior y sus economías desvastadas por mantener las luchas intestinas de resistencia, mientras los grandes terratenientes y comerciantes contaban con el apoyo de Gran Bretaña, su mayor proveedor de productos manufacturados, comprador de las materias primas que necesitaban ubicar en el mercado e inversor de capitales para la urbanización y la expansión del comercio a través de una compleja red de transporte ferroviario. En consonancia con lo expresado,  se inicio una campaña de expansión territorial en  zonas inutilizables, despobladas y sobre todo en el sur patagónico habitado por indígenas, es lo que se dio a llamar “conquista del desierto”. Posteriormente la legislación agraria autorizó la distribución de las tierras fiscales a capitalistas extranjeros que invertían en argentina y le otorgó préstamos a un número reducido de grandes propietarios privados que debían comprometerse con la colonización de esas áreas y cumplir con un impuesto nacional. Ninguno de los requisitos se concretaron, las tierras fueron dadas en arrendamiento, mientras las rentas de los terratenientes aumentaban su poderío económico. La modernización de la infraestructura del país se hacía con capitales extranjeros de origen europeo, y estas inversiones eran consistentes con la política económica de los países centrales de exportación  de capitales. “La escasez de mano de obra, dado que los aborígenes habían sido diezmados, fue satisfecha por la enorme cantidad de inmigrantes que llegaban de Europa del sur y cuya inmigración era estimulada por el gobierno” (Juan Carlos Tedesco, 1986).
      Durante la formación del Estado Nación, la educación acentuó los procesos de aculturación. Los dirigentes políticos asignaron a la educación una función puramente política, en desmedro de la función económica. El sistema educativo argentino sancionado en 1880, pero con significativos antecedentes en gobiernos como los de Rivadavia y Mitre, se oriento a la satisfacción de necesidades y funciones políticas. Puede sostenerse que  esta funcionalidad política se caracterizo por el intento de consolidar políticamente el sistema democrático  de gobierno  a través de la formación del ciudadano. Sin embargo, hay que tener en cuenta que se trataba de un concepto de democracia desvirtuado, pues los regímenes así denominados se caracterizaban por el dominio de una clase social sobre el resto, y por consiguiente es necesario analizar la “formación del ciudadano”, como una manera de legitimar ese dominio  a través de la socialización de la población  dentro de determinados esquemas ideológicos: se ponía énfasis en la confianza en el gobierno, el respeto al orden y la propiedad, etc., se trataba de educar, para lograr la estabilidad política interna.
      Con esta breve reseña histórica pretendemos dilucidar cuál es la génesis que subyace a la situación actual de los pueblos originarios, que como dijimos al principio, es por demás problemática y vulnerable. Algunos datos cuantitativos resultan ilustrativos: alrededor de 60 mil indígenas viven en la provincia del Chaco. En su mayoría son tobas, wichis y mocovíes. Estos aborígenes, viven en el monte en las periferias urbanas, el los barrios marginados o en el campo donde realizan su trabajo como asalariados. Chaco es una de las provincias en estado de emergencia económica y social.
La pobreza y la falta de tenencia de las tierras para la realización de las actividades económicas que les permita su subsistencia, como así también sus prácticas espirituales ha propiciado el reclamo de diferentes comunidades de Formosa y el Chaco, entre las que están incluidos los aborígenes que son destinatarios de nuestro proyecto, quienes con más o menos visibilidad expresan su disconformidad: “Los mayores de la comunidad se habían ido de cacería de conejos que abundaban. Las  realizaban para subsistencia, cuando regresaron se encontraron con que sus viviendas habían sido totalmente quemadas junto a familiares” (Esteban Moreno, Qom de Cacique Pelayo, año 2008).
      En otro fragmento de la entrevista, expresa: “El barrio está superpoblado, ahora hay gente de todos lados, hay criollos, aborígenes pero aprendiendo a convivir. La policía ya no hace atropellos de autoridad, como antes nos maltrataban a nuestros jóvenes… Recuerdo que tuvimos que hacer una marcha nacional, en el 2003, reclamando por los jóvenes detenidos y torturados. Llevábamos nuestro petitorio al gobierno, al Ministro de seguridad Hugo Matkovich. Pedimos igualdad en los derechos humanos y que cesen de maltratar y perseguir a los aborígenes del Barrio Cacique Pelayo… el reclamo repercutió hasta Buenos Aires. Vino crónica TV y canal13. Tuvimos el apoyo de los derechos humanos. Logramos nuestro pedido: Igualdad en los derechos humanos. Basta de discriminación para los pueblos originarios”. Año 2009.
      En el marco de una protesta más reciente, el Consejo de Comunidades Originarias donde se nuclean seis comunidades formoseñas sumando un total de 5000 aborígenes, enviaron a Buenos Aires a Valentín Suárez como representante para reunirse con las autoridades del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas. El objetivo fue expresarles su preocupación por la falta de relevamientos territoriales de los pueblos originarios y la posible irregular ejecución de los registros catastrales a cargo del Instituto de Comunidades Aborígenes por el que no se sienten representados.
      Estas comunidades reclaman, entre otras reivindicaciones su participación activa en las políticas que afectan la vida aborigen.
      La represión ocurrida el 23 de noviembre en la comunidad toba La primavera de Formosa, cuyo trágico saldo fue la muerte del qom Roberto López es otro ejemplo paradigmático de los abusos a los que se ven expuestos. Los aborígenes llevaban cuatro meses reclamando la restitución de tierras ancestrales por medio del corte de la ruta nacional 86. El gobierno provincial, que nunca dio respuesta alguna al pedido, decidió reprimir sin que existiera orden judicial. Félix Luna, portavoz de los aborígenes, comentó que la represión fue brutal y acompañada de insultos xenófobos, frente a la cual contaban como única defensa de hondas y palos. Otras personas denunciaron que la policía les quemó los colchones, las casas, las bicicletas y los documentos. La tierra fue y será el principal reclamo de las diferentes etnias de los pueblos aborígenes. La tierra entendida como entidad colectiva, propiedad cultural, desprendida de la lógica individual y económica. Su cultura está aferrada a la naturaleza. Si esta cosmovisión no es tenida en cuenta, la ley se convierte en letra muerta y por eso, en muchos casos, no se reconocen sus derechos territoriales y son desalojados.
      La Ley 26.160 de Emergencia de la Propiedad Comunitaria Indígena, prorrogada mediante Ley Nacional 26.554, por la cual se deben entregar los títulos de tierras a los pueblos originarios no se cumple en la mayoría de  otros sectores,puesto que en Cacique Pelayo, y Barrio Toba de Clorinda cuentan con los títulos de propiedad, constatado en catastro (Informe 2009). Otro antecedente legal ignorado es el artículo 7 del Convenio 169 de la OIT –abocado a derechos y políticas aborígenes, y de rango supraconstitucional– establece que los “pueblos deberán participar en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente”. Por el contrario, sus voces son silenciadas a través de fuerzas coercitivas y simbólicas, se priorizan los reclamos de criollos que se sienten perjudicados por la supuesta “ocupación ilícita” de sus tierras por parte de los aborígenes y los intereses de grupos políticos locales o empresas oligopólicas.
      Por eso sostenemos que en el presente se reactualiza una y otra vez aquel pasado de victorias inconclusas de la Revolución de Mayo de 1810 y de herencias coloniales que nos hacen profundamente dependientes. Empresas sojeras, petroleras y mineras avanzan en la búsqueda de territorios fértiles y redituables mientras permanecen ocultas las relaciones sociales de producción resultantes, es decir,  la explotación de recursos naturales a los que les asigna valor de cambio y la explotación de la mano de obra barata donde están incluidos muchos aborígenes que necesitan asegurar un ingreso  destinado a la supervivencia diaria.
      El avance de la deforestación y el desmonte obliga a los aborígenes a migrar para zonas donde no sólo su forma de vida y  su modo de producción basada en la caza, la pesca y el cultivo resultan profundamente alteradas o impracticables, sino donde también son excluidos de la agenda política como población que tiene derecho a ser impactada por obras públicas de infraestructura, saneamiento, educación, salud, etc. En algunos casos se aplica la política de contención social consistente en la distribución de planes y/o bolsones que en lugar de convertirse en una ayuda es el techo de ingreso con los que el grupo familiar tiene que subsistir. Doña Margarita, habitante de Clorinda en Formosa expresa: “Nosotros comíamos los animales silvestres como por ejemplo quirquinchos, yararés, pescados, palomas, guazunchos, loros, ñandúes, carpinchos, siervos, las frutas de la tuna. No conocíamos lo que hoy se come o lo que se cocina, por ejemplo, el aceite, el fideo, no había esas cosas comestibles”.
      Respecto al último derecho mencionado, el de la salud, es igualmente vulnerado e ignorado. Es inevitable preguntarse cómo se llegó a este estado de situación, por qué las políticas actuales, la ayuda humanitaria de instituciones religiosas o las intervenciones de organismos no gubernamentales como UNICEF, no pueden revertirla radicalmente a pesar de los esfuerzos y los logros alcanzados.
Nos preguntamos, ¿son los aborígenes los culpables de su propia desgracia por no tener “espíritu de superación o existe un orden sociohistórico que reactualizó en reiteradas oportunidades el lugar desventajoso de ellos para que otros gocen de privilegios? ¿Por qué algunos aborígenes siguen luchando como lo demuestran los hechos que protagonizaron este año mientras que otros parecen haber caído en el completo abandono y resignación?
      Para responder a estos interrogantes podríamos recurrir a la construcción de mitos alrededor de la identidad aborigen que nos permitiesen satisfacer nuestra mirada egocéntrica sesgada por los discursos hegemónicos. Decir por ejemplo: “Estos indios están predeterminados al fracaso, lo llevan en la sangre, no saben hacer nada por eso siempre estuvieron en la misma pobreza”, “Les falta capacidad para razonar, iniciativa”, “todos son iguales, no quieren trabajar, solo vivir en el monte y recibir los planes”. Estas expresiones están vinculadas a mitos sociales que se elaboran para justificar las desigualdades entre los sectores de nuestra sociedad. Se atemporiza lo histórico, es decir que los hechos son interpretados sin reconocer el tiempo. De esta manera la sociedad aparece como estática y se desconoce que el cambio sea inherente a su misma naturaleza. De la misma manera se intenta universalizar lo particular, esto consiste en hacer generalizaciones excesivas que impiden apreciar la particularidad y singularidad de los hechos o las personas.
      Otra forma de ocultamiento que subyace en los modos de referirse a los pueblos originarios es la fragmentación de la totalidad, pues se explican los fenómenos de manera unicausal, es decir, concentrándose únicamente en un aspecto o una parte sin considerar su relación con el todo, sin realizar una mirada holística y global.
      Muchas personas creen que las características de los pueblos originarios tienen un origen biológico, que son producto de una información genética heredada de generación en generación, de padres a hijos. Piensan que los fenómenos de la realidad social, son generados por causas naturales, y que  por lo tanto, son inmodificables e irreversibles. Lo grave de los adjetivos que se utilizan para designar a los/as aborígenes es que se van encarnando en sus subjetividades. Porque la resistencia puede ser activa, pero también pasiva y enajenada.
      Ana Quiroga (1986), analiza dialécticamente el significado de ser sujeto social. Para ella implica dos posibilidades: sujeto de relaciones sociales que se ocultan a través de discursos destinados a mantener el estado del orden social; y sujeto transformador, conciente de las relaciones de poder que lo constituyen como tal y con capacidad de organización para producir cambios hacia la emancipación.
      Josefina Racedo (2010:218), hace referencia a cómo se desarrolla este proceso complejo de constitución subjetiva en el caso específico de los pueblos originarios: “Y en esta conjunción de los aspectos históricos con la construcción de la identidad, nosotros hemos encontrado que en ese proceso de imposición, cuando se ejerce la represión feroz sobre las personas, la cultura, sobre las vidas, lo primero que se genera es reacción. Esa reacción primero fue real, y después, para que no nos sigan matando, nos acallamos, nos silenciamos, y en realidad, internamente, a nivel de la formación de cada subjetividad, de cada pueblo, eso es una resistencia. Resistencia a no aceptar totalmente como válido el modelo, resistencia a perder lo que uno reconoce como valioso. (…) Toda identidad es social porque se gesta con otros, y son los otros los que la definen; me confirman o me desconfirman, y en ese proceso es que nos reconocemos como personas, como independientes de otros.”
En coincidencia con lo que señalan estas autoras, nosotros preferimos desmitificar, entender que las condiciones concretas de existencia de los aborígenes de Clorinda y Cacique Pelayo encuentran explicación en modelos sociales y económicos excluyentes que reducen a mano de obra barata o a la misma esclavitud a los sujetos productivos e ignora a aquellos que no generan riqueza u obstruyen el camino hacia la acumulación capitalista en su versión más inhumana, la neoliberal. El desmantelamiento del Estado como protector de derechos sociales ocurrido durante la década de los 90, cuya expresión máxima tuvo lugar en diciembre de 2001, es en la historia reciente, el proceso que nos permite comprender la realidad socioeconómica actual de los aborígenes. Más aún en el caso de ellos, que sufren la doble opresión de clase y etnia, pues son pobres, pero además poseedores del acervo cultural que se rechazó y ocultó en la construcción de la Identidad Nacional. Nuestras interpretaciones encuentran aval en Spiguel (2002) cuando afirma: “la condición clasista de la sociedad permea todo, aunque no nos demos cuenta (…) las formas de pensar, de ver. La propia discriminación étnica hunde sus raíces en una ideología dominante que tuvo y tiene una base de clases”.
      Esta realidad sólo es inteligible si se comprende el rol del Estado en la sociedad a partir de la década de los 90. Los objetivos eran claros: había que achicar el gasto público, dejar las empresas en manos del capital privado, reducir en ellas el personal “inoperante”, estar al tono de las nuevas exigencias del mercado, había que abrir las fronteras en el mundo globalizado, permitir la entrada y salida de capitales, pues la ley de la oferta y la demanda hacía irrelevante la regulación estatal. (Buchbinder Pablo, 2005). Ya no seríamos mas un país subdesarrollado, ahora estábamos en vías de desarrollo, solo había que seguir la tendencia mundial que habían marcado los países del primer mundo a las naciones latinoamericanas dentro de un mapa geopolítico unipolar. Había que confiar en el mercado: “El estado de derecho había caducado, en su lugar se montaba una nueva obra, nuevos personajes, viejos personajes que vestían otro ropaje, sobrevino el Estado garante de derechos individuales y privados. La educación también cambió de status, dejó de ser una inversión y pasó a considerarse parte del gasto público”. (Torres Carlos Alberto, 1996).

Interrogantes con los que se inició el trabajo en Clorinda y Cacique Pelayo
      Teniendo en cuenta el proceso histórico que ha ubicado a los pueblos originarios como uno de los sectores sociales más vulnerados y menos impactados por políticas estatales que los dignifiquen, nos plateábamos infinidad de interrogantes: ¿Qué modelo de educación está vigente para la socialización de los niños/as? ¿Se les enseña en la lengua materna para propiciar aprendizajes significativos? ¿Los contenidos escolares contemplan sus conocimientos previos y saberes culturales? ¿Existe vinculación entre la escuela y la comunidad?
      Estas son algunas de las preguntas que se fueron entretejiendo para dar sentido a la realidad educativa que viven las comunidades aborígenes de  Cacique Pelayo y Clorinda.
      Nos embarcaremos en la tarea de tratar de dar respuestas, siempre provisorias a nuestras inquietudes. Si bien es cierto, en aquellas escuelas donde la presencia de niños/as aborígenes es significativa existen maestros y auxiliares docentes bilingües y es prioridad educativa provincial, tanto en Chaco como Formosa, la promoción de la enseñanza bilingüe, los esfuerzos realizados necesitan profundizarse, pues existe una mayor predisposición a hablar solo el español como lengua valorada socialmente.
      El testimonio de una habitante del barrio Toba en Clorinda-Formosa resulta esclarecedor: “Hoy por ejemplo, los chicos no sufren tanto, porque van a la escuela, tienen una salita de primeros auxilios, los de antes nosotros no teníamos, duermen bien en una cama, cuentan con comedor en el barrio, es más, ya hablan perfectamente el castellano”.
      Mientras tanto la lengua materna se reduce a los usos sociales del ámbito familiar y las ceremonias religiosas. Los ancianos utilizan el toba de forma exclusiva, los adultos mayores recurren a la lengua materna en encuentros comunitarios, políticos o durante actividades de índole económico, como la comercialización de las artesanías. Pero los pequeños adquieren rápidamente el español como primera lengua. Las consecuencias se manifiestan en los elevados índices de fracaso escolar que se expresaban de múltiples maneras: desgranamiento, deserción, repitencia, sobre edad, principalmente en los primeros años de escolarización cuando tienen lugar los procesos de lectoescritura.
      Una hipótesis que esbozamos está relacionada a la falta de trabajo conjunto entre la escuela y la comunidad, como así también a los contenidos poco significativos que se enseñan y cuya vía de transmisión es una lengua extraña para los/as niños/as que provienen de hogares con un bagaje cultural diferente. La explicación a esta situación particular de las comunidades aborígenes a las que dirigimos nuestra intervención, fue posible realizarla desde una mirada histórica y sociológica.
      Desde la perspectiva histórica, creemos que las instituciones educativas han sido muy penetradas por la tradición sarmientina en educación, moderadamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y la descalificación de toda expresión cultural popular. La funcionalidad de Sarmiento se dejaba traslucir en el modelo dicotómico con el que intentaba explicar la realidad; para él la sociedad estaba constituida por la civilización y la barbarie y esta última debía ser erradicada para alcanzar el progreso. (Cecilia Lacay, 1988).
      En lo político, el Estado tenía que tener una característica marcadamente ordenadora, en contraposición de la anarquía de la barbarie y esto implicaba cumplir con ciertos principios que garantizarían el orden: inmigración (europea, pues eran personas industriosas, activas y morales), seguridad de la vida y la propiedad, educación, formas representativas, etc.. Para él la inmigración y la educación, iban a permitir transitar desde la barbarie a la civilización.
      Su modelo educativo expresaba el antihispanismo y antiindigenismo. De este modo borró el sujeto social real y concibió al sistema pedagógico como una proyección de las culturas europea y norteamericana.
      La concepción de Sarmiento demuestra un claro optimismo pedagógico, pues el desarrollo se lograría a través de cambios en la mentalidad individual de cada miembro de la sociedad donde la escuela tenía un papel muy importante.
      Desde una visión sociológica, los aportes de Bourdieu y Passeron (1970) ven a las escuelas como parte de un universo más amplio de instituciones vinculadas a sectores dominantes, que se encargan de reproducir estas relaciones de dominación no de un modo manifiesto y/o mediante el empleo de la coerción, sino por modos  más sutiles conocidos bajo el término de violencia simbólica. Hay discursos que son construidos en la estructura simbólica – cultural, por ejemplo aquellos heredados de la tradición normalista en educación cuyo mentor fue Sarmiento, tal como lo mencionamos anteriormente. La escuela va transmitiéndolos, inculcándolos a través de prácticas pedagógicas que generan casi imperceptiblemente e inconscientemente ciertos acuerdos o consensos que expresan visiones propias de los sectores dominantes aunque sean planteadas como visiones y acuerdos del conjunto. El control que un sector ejerce sobre los bienes culturales es factible mediante el ejercicio sutil del poder simbólico, que siempre es un poder enmascarado. Los autores mencionados expresan: “Toda y cualquier sociedad se estructura como sistema de relaciones de fuerza material entre grupos y clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material”.
Los mecanismos por los cuales se ejerce la violencia simbólica están relacionados con las diferentes acciones pedagógicas que suceden al interior de las escuelas orientadas a imponer la cultura de un grupo por medio del poder arbitrario reconocido como legítimo. Por ejemplo, la relación docente – alumno, por un acto de imposición e inculcación. El sujeto pasivo recibe lo que el sujeto activo le transmite. Este es el primer arbitrio, que en muchas escuelas donde asisten niños/as aborígenes toma la forma de la escena fundante (Adriana Puiggrós, 1986) que caracterizó el modo de relación entre el hombre blanco y los nativos de América. Es lo que Freire (1970) llamará educación bancaria: hay alguien que tiene el monopolio cultural del conocimiento y otro que tiene el monopolio de la carencia sobre el cual hay que depositar el saber decretado como verdad absoluta.
      La segunda dimensión del arbitrio cultural está relacionada con la selección previa que ser hace de lo que se transmite. Ninguna propuesta pedagógica transmite la totalidad de los contenidos posibles de ser transmitidos, la construcción de una currícula supone un proceso de selección de contenidos que es hecha arbitrariamente en función de los intereses de sectores por sus necesidades o por su visión de la realidad.
      Los/as niños/as aborígenes pertenecen, por todas las razones que ya expusimos con anterioridad, a un sector desfavorecido que no juega ningún papel en la definición de los contenidos a enseñar. Afortunadamente cuentan con docentes auxiliares bilingües para garantizar al menos la comprensión de la cultura académica y con ello, su continuidad dentro del sistema educativo.
La escuela legitima un capital cultural: conocimientos, habilidades que posee cada persona, pero que no viene predeterminado en el material genético. Por el contrario, se va adquiriendo en los distintos ámbitos capitalizadores a través de la socialización, donde familia y escuela cumplen un papel fundamental.
      En primer término tiene que ver con el capital cultural que tiene la familia. Aquellos individuos que llegan a la escuela cuánto más similar sea el capital cultural con el que llegan en relación con el capital cultural que la escuela transmite, más facilitado le estará su camino, dado que es un camino de encuentro y negociación cultural. Si bien es una escuela para todos, no está armada sobre la cultura de todos. Este encuadre analítico permitió orientar las decisiones y el accionar de nuestro proyecto para avanzar en transformar la situación que presentaban  las comunidades de Cacique Pelayo y Clorinda y en gran parte responder a nuestros interrogantes iniciales.

Logros y alcances del proyecto
      El diagnóstico al que arribamos sobre la situación económica, social y educativa de las comunidades de Formosa y Chaco, nos lleva a revalorizar el papel de la escuela dentro de la comunidad y a reconfirmar el objetivo inicial de nuestra intervención: la conformación de un centro comunitario en cada una de las provincias involucradas que posibilite aproximar la comunidad de origen de los/as niños/as a la cultura escolarizada.
      Pensar que las instituciones educativas están destinadas a conservar el status quo de manera conciente y perversa en contra de amplios sectores de la sociedad, es poseer una mirada reduccionista al respecto. Las contradicciones que se entretejen al interior de las mismas son complejas y no unidireccionales o unicausales. La lógica de los procesos que allí acontecen es dialéctica: se dirime entre la conservación y la transformación, la reproducción y el cambio, lo explícito y lo implícito.
      A lo largo de nuestro análisis de la realidad e intervención en la misma para transformarla, hemos optado por considerar a los microespacios, es el caso de las escuelas de Cacique Pelayo y Clorinda y nuestros Centros de Promoción Educativa, como instituciones capaces de generar cambios a partir de dilucidar las tramas del poder social que las atraviesan, de resistir y generar modificaciones a nivel de las estructuras simbólicas de pensamiento que luego se traduzcan en mejores condiciones materiales para impactar en la vida cotidiana de los pueblos originarios.
      Cuando planteamos nuestro proyecto, creímos necesario que estos cambios estén encaminados a lograr un mayor protagonismo de las mujeres con la intención de posicionarlas desde otro lugar frente a la comunidad y desplazarlas del exclusivo rol reproductor que se les asigna desde el pensamiento patriarcal. La relación de poder que se establece entre  la mujer y su pareja, está atravesada por una realidad socioeconómica y por representaciones sociales que le determinan condiciones adversas para cumplir con un proyecto de vida más allá del ámbito familiar.
      Incorporar a las mujeres de las comunidades aborígenes fue desde el principio brindarles la posibilidad de habitar espacios públicos y una cierta independencia económica. Actualmente hemos logrado que las mujeres se sientan sujetos activos, idóneas para las tareas de intervención en la comunidad que desarrollan. Han logrado obtener el reconocimiento de sus compañeros varones y otros actores de las instituciones educativas y los puestos de salud, al mismo tiempo que han demostrado capacidad para elaborar planes de acción y ejecutarlos.
      Nuestras acciones abarcaron distintas áreas para lograr institucionalizar prácticas alternativas en las mismas, autogestionar demandas que fuesen incluidas en la agenda política y  por consiguiente, modificar la historia que ubica a los pueblos originarios en un lugar subordinado en los planos económico, social y cultural.
      El diagnóstico al que arribamos nos permitió encaminar las acciones del proyecto para revertir esta situación inicial educativa, por lo que nos propusimos: Fortalecer la Capacitación a las mujeres y madres de la comunidad en acciones de promoción y prevención de la salud y educación; Documentar los antecedentes para la incorporación a la asignación familiar, al aprendizaje de computación. Al mismo tiempo recoger información sobre niveles de repitencia, abandono y necesidades educativas especiales en cada uno de los espacios curriculares. A partir de estos datos se organizo una reunión con la Referente Pedagógica del Programa Ciudades por la Educación de Fontana y la Coordinadora de CONPROSO_PRO NIÑO. Con la intervención del equipo técnico y la colaboración de las madres promotoras lograron que se aúnen esfuerzos y se reconozcan los límites de cada organización. Aprovecharon para acordar sobre un  nuevo proyecto que Pro-niño implementará, desde la Fundación Leer por Leer con espacios artísticos. Las madres promotoras se comprometieron a ayudar y se hicieron portavoz de la situación tensa que mantienen con las docentes del turno mañana de una de las escuelas, al mismo tiempo que expresaron los índices preocupantes de ausentismo del alumnado.La resistencia de los/as docentes se convirtió en un obstáculo a la hora de ejecutar el proyecto en general y las planificaciones en particular que iban surgiendo de la experiencia y las necesidades de las comunidades aborígenes. En este sentido creemos que el maestro también es un sujeto de clase y por lo tanto, tiene su propio capital cultural y si no tiene desde su formación una debida apropiación para poner en diálogo su capital cultural con el de los alumnos, obviamente aunque no quiera está haciendo una imposición arbitraria. Se genera a la vez resistencia por parte de los/as niños/as que no sienten incluida su cultura experiencial en la escuela. Algunas acciones que se realizaron para revertir esta situación fueron: el II Encuentro de Madres Promotoras de Cacique Pelayo: el mismo surgió tras percibir la  necesidad del fortalecimiento como equipos integrados, para difundir las potencialidades y fortalezas y compartir con todas las instituciones invitadas las propuestas, los trabajos, los seguimientos en distintos ámbitos de la salud, de educación, de gestiones comunitarias. Esta fue una oportunidad para legitimar el trabajo que emerge de la realidad de los aborígenes mediatizada por su cultura. Fue altamente relevante el intercambio de objetos artísticos realizados por alumnos, profesores, artistas y miembros de la comunidad. El arte en sus múltiples manifestaciones: la danza, el teatro, la música, las artes plásticas; fue la vía de expresión y comunicación en un marco de interculturalidad, escucha y respeto por el otro.
      La actividad descripta nos permitió no sólo orientarnos a superar la brecha existente entre la escuela y comunidad, sino también aproximarnos a los objetivos que nos planteamos al inicio, consistente en la necesidad de registrar y sistematizar la recopilación por la comunidad de términos regionales de uso cotidiano (relatos orales de la historia y de la vida cotidiana, coplas, leyendas, recetas de cocina, uso de plantas medicinales) para su publicación escrita.
      Otro planteo fue indagar en las expresiones culturales e introducirnos a través de las entrevistas realizadas por las madres promotoras en las biografías de los aborígenes nos posibilitó recuperar los sentidos, vinculados con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homogeneidad de los datos que se recogen con técnicas de corte más cuantitativo, como lo son las planillas de seguimiento de embarazo, de rendimiento académico, de controles médicos infantiles, etc.
      Por medio de la indagación biográfica pudimos conocer las historias de vida, tal como son narradas por los propios sujetos, tal como ellos las procesan e interpretan bajo el filtro de sus creencias, representaciones y valores. Asimismo, los sucesos o experiencias narradas, en forma biográfica ubicaron al sujeto – protagonista dentro del contexto socio-histórico, lo cual nos permitió insertar los sentidos individuales dentro del orden estructural del cual emergen. (Ruth Sautu, 1999).
      Otra actividad para revalorizar es el trabajo que se realizó en la escuela N° 72 “CEF INTERCULTURAL BILINGÜE CACIQUE PELAYO” donde se implementa desde el año 2009 hasta el corriente jornadas extendidas de tutorías y clases de apoyo durante el verano para brindar una formación integral académica y de recreación. El área de Matemática: incluye los espacios curriculares de Matemática I, II y III de  EGB; y Matemática I y II de Polimodal. El área de Lengua: incluye los espacios curriculares de Lengua I, II y III de EGB; y Lengua y Literatura I y II de Polimodal, Lengua y Cultura Qom I, II y III de EGB; y Lengua y Cultura Qom I y II de Polimodal.
      El área de Ciencias Sociales: incluye los espacios curriculares de Historia I, II y III, Geografía I, II y III y Formación Ética y Ciudadana I, II y III de EGB; y Geografía y Formación Ética y Ciudadana de Polimodal. El área de Ciencias Exactas: incluye los espacios curriculares de Biología I, II y III y Fisicoquímica I, II y III de EGB; y Física y Química de Polimodal.
      Los alumnos destinatarios son aquellos considerados en riesgo escolar y por consiguiente, pertenecientes a sectores sociales desfavorables. Tienen más de tres espacios curriculares pendientes de aprobación, incluidos los que abandonaron el año escolar por diferentes causas: trabajo, responsabilidades domésticas, cuidado de hermanos, ancianos o familiares discapacitados, maternidad a temprana edad, embarazo adolescente, discapacidad motriz.
      Se disminuyó significativamente el índice de alumnos en riesgo de no promoción en 7° año y 9° año de EGB; mientras que este mismo índice prácticamente se mantuvo para 8° año de EGB y 1° de Polimodal. Para el 2° año de Polimodal el índice es bajo si se compara con el resto de los años y ciclos de secundaria. (Tener en cuenta que el Nivel Polimodal se aprobó recién en el 2009 para esta Institución y su Proyecto Educativo contempla la habilitación de cada año por promoción)
      En general se evidencia un impacto positivo sobre los índices de alumnos en riesgo desde la implementación de tutorías en jornada extendida, y debería reforzarse el apoyo en 8° año de EGB (1° Año de Secundaria 2011) y 1° de Polimodal (3° Año de Secundaria 2011).
      Cualitativamente, el impacto también puede definirse como positivo, porque los alumnos convocados  asistieron con regularidad a los espacios de tutoría y se produjo un mayor acercamiento de las familias a la escuela para informarse sobre las nuevas alternativas, ya sea la de jornada extendida como la de escuela de verano.
      La acción conjunta del PMI con el Programa Provincial de Becas y el seguimiento del equipo técnico de la Institución ha logrado recuperar, en lo que va del año, un número significativo de alumnos que habían abandonado la escolaridad obligatoria.
      Este tipo de iniciativas de la comunidad, de los diferentes actores educativos, del equipo técnico, entre las que se encuentran incluidas las madres promotoras, se inscribe dentro de lo que el autor Angeles Parrilla  reconoce como apoyo curricular que se adapta a la diversidad educativa, así lo demuestra por ejemplo, la incorporación de materias donde se abordan contenidos de la cultura aborigen. Consecuentemente aparece un punto de inflexión respecto al lugar tradicional de la escuela como reproductora del status quo.
      Hay una ruptura respecto al tipo de apoyo terapéutico que centra el problema en los/as estudiantes con la participación excluyente de expertos que intentarán “remediar” el déficit causante de niveles bajos de rendimiento académico. Mientras tanto, los aspectos institucionales, curriculares y didácticos quedan fuera de sospecha manteniendo el estado de situación inalterable.
      En contraposición, podemos observar que en el modo de planificar y operar de esta escuela subyace el denominado Apoyo Curricular donde:
“La dimensión colaborativa y la institucional se aúnan para generar un modelo de apoyo que asume la colaboración como estrategia básica de aprendizaje y desarrollo profesional y que tiene como foco del apoyo una visión global de la escuela. Una escuela, de la que a la vez, se destaca su capacidad para aprender” (Angeles Parrilla, s/d: 102)
      Dicho de otro modo, cuando un alumno tiene dificultades en la escuela, las mismas se consideran como emergentes de dimensiones complejas y relacionadas entre sí. Asimismo sus dificultades son vividas por el resto de la institución como la manifestación explícita de problemas cuya responsabilidad también recae al interior de la escuela y en el plano curricular, pues si la escuela ha de adaptarse a la diversidad, y hay alumnos que quedan excluidos del curriculum que la escuela oferta, es la escuela y su curriculum lo que ha de transformarse y no a la inversa.
      Ahora bien, si se analiza la cantidad de tiempo que se viene destinando al desarrollo de estas actividades de apoyo, nos percatamos que el cambio institucional es lento y progresivo, pero que además exige planificar colaborativamente ese cambio, nunca puede ser un esfuerzo individual o centralizado solo en un grupo de expertos.
      En lo que respecta al área de Salud, nuestros objetivos iniciales fueron:
      Relevar los datos sobre: la detección de madres jóvenes embarazadas en alto riesgo, niños de la comunidad con bajo peso y problemas nutricionales, carencia de una sede para el desarrollo de las actividades           ; reducir el índice de mujeres y niños en alto riesgo de desnutrición, bajo peso y dificultades escolares; fortalecer la Capacitación a las mujeres y madres de la comunidad en acciones de promoción y prevención de la salud y educación.
      Podemos asegurar que los mismos fueron alcanzados con más o menos satisfacción. La razón radica en que hay realidades que son preocupantes y sobre las que intentamos intervenir para modificarlas, pero este cambio no depende sólo de voluntades individuales, por más altruistas que sean, porque requieren la presencia activa del Estado y de profundas transformaciones a nivel de las estructuras mentales de diferentes actores sociales. Las acciones que realizamos fueron diversas, principalmente orientadas a la atención primaria, esto es, a la toma de conciencia sobre algunos factores de riesgo que pueden provocar las enfermedades por desnutrición, contaminación, contagio, falta de control ginecológico en el caso de las mujeres, o seguimiento sanitario a los infantes, etc.
Las madres promotoras de ambas comunidades supieron transmitir el conocimiento del que se habían apropiado durante las capacitaciones. El punto de partida fueron las cartillas con información sobre temas que les permitirían desenvolverse en su rol e intervenir para la prevención de los males que aquejan a las comunidades aborígenes desde hace tiempo. Entre ellas podemos mencionar el Manual para el Promotor, Alimentación, Liderazgo y Participación Comunitaria y Desarrollo Infantil. Sin embargo, este material de capacitación fue sólo la plataforma de despegue. A partir de ellos las madres promotoras empezaron a reunirse para buscar más información a medida que surgían las demandas de la comunidad, a averiguar sobre los requerimientos para acceder a programas sociales como becas, planes, pensiones, bolsones, y asignaciones familiares. La presencia y la participación activa de las madres promotoras en los centros de salud inició un proceso de ruptura con el modelo biomédico (López Melero, s/d). Las madres no sólo permitieron la recopilación de números precisos para lograr mayor precisión y seguimiento de mujeres embarazadas, niños/as y demás miembros de la comunidad, pues al habitar el centro de salud llevaron su cultura, su lengua y saldaron viejas deudas. Salieron de anonimato para enseñar a los expertos de la salud a no generalizar y trabajar desde el estudio de casos específicos, a tratar personas portadoras de una identidad individual y colectiva. Así por ejemplo, se hicieron carteles destinados a informar sobre las condiciones de higiene y medidas de prevención de enfermedades y accidentes. Algunos de ellos expresaban:
-La Carne debe cocinarse hasta que no esté rosada en el medio. (RA MASHE RATO’NA LAPAT SAISHET RA TOCCHIGUI NA LAIÑE)
- Evitemos que los niños anden descalzos ya que los parásitos pueden ingresar por la planta de los pies (SAISHET RA PETEC NAQAEN NA ÑAQPIOLEC, CHAAYE NA NASHIYE ISHET RA TATAILO NA LAPIA’LAHUL)
-La leche materna es el mejor alimento para el niño y no tiene sustituto (NA LCHE’ AÑE LATE’E, NACHERA NA YOQTA NO’ON ALOQ ÑI NOGOTOLEC).
El punto más álgido de encuentro entre los profesionales de la salud y las comunidades fueron las diversas reuniones que las madres promotoras organizaban para divulgar las acciones que se estaban realizando o para abordar problemáticas de higiene y medio ambiente, como así también de violencia en la familia.

Bibliografía
BOURDIEU, Pierre y PASSERON Jean-Claude, 2009: Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos aires. Editorial Siglo XXI.
BOURDIEU, P. 2.000: La dominación masculina. Barcelona. Editorial Anagrama
BUCHBINDER, Pablo 2005: Historia de las Universidades Argentinas. Bs. As. Ed. Sudamericana. 
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen, 1988. “La ciencia social crítica de Habermas” En: Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca.
CHÁNETON, J., 2007: Género, poder y discursos sociales. Buenos Aires. Editorial Enciclopedia Semiológica EUDEBA
CHIROLEU, Adriana y LAZZETA, Osvaldo, 2005: “La reforma de la Educación Superior como capítulo de la Reforma del Estado. Peculiaridades y trazos comunes”. En: RINESI, Eduardo y Otros: Universidad: reformas y desafíos. Dilemas de la Educación Superior en la Argentina y el Brasil. Bs. As. Prometeo Libros-UNGS. DE ZUTTER, Pierre, 1993: “Seguimiento y evaluación: ¿Una maldición merecida?” En: Espejos y espejismos en el desarrollo y sus proyectos. Prácticas, actitudes y creencias. Lima, Ed. Horizonte.
FREIRE, Paulo, 1970: Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.
FREIRE, Paulo, 1992: Pedagogía de la Esperanza. Buenos Aires. Siglo XXI.
GALEANO, Eduardo, 2010: Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.
GALEANO, Eduardo, 2008: Espejos. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.
GALEANO, Eduardo, 2004: Memoria del fuego 1. Los nacimientos. Buenos Aires. Editorial Catálogos.
LACAY Cecilia, 1988: Sarmiento y la Formación de la Ideología de la Clase Dominante. Buenos Aires. Editorial Contrapunto.
MELERO LÓPEZ (S/D): “Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y segregadora”
PARRILLA, Angeles, (s/d): “Apoyo interno. Modelos y Funciones”.
PUYAROS Ana, 1996: Qué pasó en la Educación Argentina. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
QUIROGA, Ana, 1986: “Fundamentos de la Psicología Social” en Enfoques y perspectivas de la Psicología Social. Portavoz Pichoniano.
RACEDO, Josefina: “Historia, cultura e identidad cultural” en Argentina en el Bicentenario de la revolución de Mayo. Historia y perspectiva. Buenos Aires. Editorial La Marea.
SPIGUEL, Claudio, 2002: Clases dictadas en la primera Escuela Privada de Psicología Social fundada por el Dr. Enrique Pichón Riviére.
SPIGUEL, Claudio, 2010: “De la independencia a la dependencia” en Argentina en el Bicentenario de la revolución de Mayo. Historia y perspectiva. Buenos Aires. Editorial La Marea.
TEDESCO, Juan Carlos, 1986: Educación y sociedad en la Argentina (1880- 1945).
TODOROV Tzvetan, 1995: La conquista de América. El problema del otro. México. Editorial Siglo XXI.
TORRES, Carlos Alberto, 1996: Las secretas aventuras del orden. Estado y Educación. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
TORRES, Carlos Alberto, 1995: “Estado, educación y neoliberalismo en América Latina” (entrevista de Inés Dussel) en Propuesta Educativa N° 13. Flacso- Miño y Dávila.
VALAREZO, Galo Ramón “El planeamiento andino comunitario” En: Revista Bosques, Árboles y comunidades rurales, Ed. Latinoamericana. N°23.

* Primera parte del informe de los cinco años de gestión en el marco del programa de UNICEF, realizado con la colaboración de Lic. Silvia Barrionuevo, Prof. Luis Martínez y Prof. Valeria Arroyo. Anteriormente, publicamos una entrevista a la profesora Jure en http://elojojujuy.com.ar/index.php?pag=2&art=1205&busq=Teresa%20Jure