Informe Parte II

La planificación del cambio
      Como puede apreciarse, contrario a las propuestas del neoliberalismo, nuestro  proyecto “Centro de Promoción Educativa” plantea como alternativa una educación social para un individuo reflexivo y la vez participativo. Todo ello promovido desde la identificación y la creación de hábitos de intervención en los espacios culturales, educativos y de salud, siendo cada sujeto, integrante activo de los encuentros y actividades planificadas.
      Hemos concebido al sujeto como “ser histórico que por medio de la interacción busca satisfacer sus necesidades para desarrollar la plenitud de sus potencialidades que sólo puede desplegar en una sociedad democrática … Un sujeto que aprende interactuando permanentemente con la naturaleza y la sociedad para generar una alternativa en sus construcciones cognoscitivas y subjetivas a través de prácticas socioculturales que reivindiquen la organización popular, valorando el diálogo y la apreciación cultural conjuntamente construida”.
      En ambas comunidades hemos logrado crear un ámbito para la expresión, el reconocimiento, las relaciones y el intercambio de experiencias en un medio que las modifica y a su vez es modificado por aquellas.
      Consideramos que en nuestro proyecto, con todo lo que ello implica: diagnóstico, desarrollo, evaluación relacionados de forma dialéctica, no hubo “participación simbólica” entendida desde los aportes de María Teresa Sirvent, es decir que la participación no se redujo al “como  si” se estuviese participando. Pero sí encontramos  aspiraciones a una participación real que se evidencia en instancias de “semi-participación” que encuentra obstáculos psicosociales, institucionales y macro estructurales. Consideramos que estas dimensiones no se manifiestan de manera aislada, sino que forman parte de una misma trama. Cuando hablamos de semi-participación nos referimos a casos concretos que identificamos en la realización de las entrevistas, conversaciones informales y varias actividades socioeducativas; donde se crearon espacios democráticos de diálogo, comunicación signada por la distribución del poder en la reflexión y toma de decisiones. Por lo tanto, se convirtieron en espacios contra hegemónicos que fueron tratando de fisurar un sistema autoritario, burocrático y verticalista.
      Estas prácticas van siendo contrapuestas a las matrices forjadas en consonancia a los aires del neoliberalismo ya señalados. Son así una alternativa de acción que paulatinamente los/as aborígenes van incorporando a sus formas de sentir, pensar y hacer. Son parte de un planeamiento dinámico. Revalorizamos estas prácticas emancipatorias y consideramos a la vez que deben ser profundizadas y potenciadas dentro de la cotidianeidad.
      Percibimos que la participación en algunos momentos se redujo al hecho de “estar”, de “hacer presencia”:

“En la sede con presencia del representante  de la comunidad  Cacique Pelayo, Don Moreno, indagamos por  la poca presencia de niños en la sede, sobre el programa en convenio con Pro Niño ,respondiendo que a veces van 2 o 3, y que a la tarde concurren más niños, aclaramos que en el último encuentro era numerosa la presencia de niños, con la conducción del Profesor de Música , y en ese momento entrevistamos a una docente de artesanía con 2 niños, y una maestra que preparaba las 2 tazas de leche, quienes no respondieron a causas, sólo que las madres no enviaban a los chicos a la mañana.
La presencia de Yolanda-(madre promotora) confirma la solicitud de apoyarlos en la visita domiciliaria para qué asistan los niños. Lo hicieron hasta confirmar que esta organización aumentó la designación de docentes y vecinas, entonces  decidieron que ellas asuman esta responsabilidad… “Cada grupo está destinado a responsabilizarse de las tareas para lo que nos pagan…..”…nosotras colaboramos y los días que nos invitaron teníamos reunión por UNICEF en la escuela, sea en la 666, o 72.
En el desarrollo  de la reunión se presenta una joven solicitando la presencia de la asistente social, para retirar el bolsón de mercadería, con todos los síntomas de desnutrición, para lo cual Yolanda confirma que nuevamente SURGEN DESNUTRIDOS, ELLAS  TENDRIAN QUE HACER EL SEGUIMIENTO COMO EL AÑO ANTERIOR”.

      En esta instancia del trabajo analizaremos cómo la participación atraviesa la esencia misma del proyecto, repercutiendo en la concreción o no de lo que los protagonistas pretendían alcanzar. El testimonio de los protagonistas y las descripciones anteriores son compatibles con el aporte de María Teresa Sirvent quien señala que “existen mecanismos psicosociales anti-participatorios e inhibidores que llevan a tener una concepción de la participación limitada a estilos asistencialistas y paternalistas.
      Otro de los obstáculos que encontramos está relacionado con el contexto macroestructural, principalmente con las características que reviste una sociedad injusta y desigual. Entendemos que impiden las posibilidades de procesos participativos reales por parte de los ciudadanos. Vivimos en tiempos caracterizados por el verticalismo en las decisiones, rasgos de autoritarismo, paternalismo institucional, arbitrariedades, violencia, individualismo, desempleo, extrema pobreza, monopolio del poder, falta de solidaridad…; estos rasgos penetran y permean a las instituciones y a las relaciones que tienen lugar dentro de ellas provocando “relaciones de poder donde el subordinado tiene que concordar con decisiones por miedo a posibles sanciones, convirtiéndose esto en un factor inhibidor de participación real”.
      En el caso de las comunidades aborígenes, las características del contexto se traslucieron en la burocracia estatal cada vez que las madres promotoras tenían que gestionar programas, becas o planes sociales, la regularización de los servicios y obras públicas y realizar las convocatorias a los encuentros. Beatriz Robert, madre promotora de Clorinda, puso de manifiesto en sus informes la presencia de esta barrera:

“Fuimos a visitar la municipal de Clorinda… bueno otra vez estamos de vuelta para hablar con el señor Intendente Juan José Grevelli pero no estaba, o sea él está muy ocupado con el tema de sus empleados. Llegó su secretario Sergio y dijo que teníamos que hablar con el señor de la mesa de entrada que está a cargo de recibir las notas y los reclamos de cada barrio. Él escuchó lo que teníamos que decir sobre nuestro barrio toba, le dijimos que estábamos trabajando como madres promotoras y que pedíamos enripiado a lo que respondió que recién a mediados de febrero quizás se solucionaría. También reclamamos por el tema de la basura que tendría que ser recorrida tres veces por semana”.

      Las características estructurales del sistema provocaron de esta manera, la construcción de esquemas mentales acordes a las mismas, es decir, que estos esquemas funcionan como mecanismos antiparticipativos que deforman la realidad naturalizándola en sus aspectos más cuestionables, el clientelismo es una de las prácticas políticas más usuales en época de campaña electoral por lo que las madres intentan romper con ello e institucionalizar el reclamos por sus derechos dentro de la comunidad. Sin embargo, luchan, en algunos casos, contra la deslegitimación y la maquinaria jerárquica que ignora o encajona sus demandas.
      En contra de esos mecanismos de enajenación las madres han demostrado tener, en palabras de Teresa Sirvent, apertura a la participación como una necesidad y derecho de cualquier persona a ser participante de las decisiones que afecten su vida cotidiana”.
      Partimos de considerar que la planificación puede realizarse con la intención de conservar cambiando o lo que es lo mismo, para transformar la realidad preservando el statu quo. Contrariamente, la planificación también puede estar destinada a transformar el orden social existente.
      En el primer caso, el tipo de racionalidad que no se especifica explícitamente es la racionalidad técnica, porque se determina de antemano,  es decir, antes de introducirse al campo de acción las actividades para alcanzar una situación que también es definida a priori.
      Pretendimos alejarnos de la tan mentada racionalidad técnica en el ámbito de la planificación. En consecuencia, nunca buscamos la producción de un saber instrumental al que se llega por medio de la explicación causal con el objetivo de postular leyes universales y aplicables a todos los casos. Principalmente porque las formas de razonamiento y el monismo metodológico que se emplean pretenden encontrar regularidades en el comportamiento social y al mismo tiempo poder predecir y controlar el conjunto de conductas observables que tendrán lugar dada una determinada situación. 
El equipo técnico, pero fundamentalmente las madres promotoras, aprendieron a trabajar metódicamente definiendo objetivos, estableciendo premisas y restricciones, analizando la información, desarrollando planes alternativos, seleccionando el mejor plan, atendiendo a su ejecución, aprendiendo que se debe contemplar lo no programado, los emergente y que por lo tanto, ninguna planificación puede jactarse de ser perfecta y hecha de una vez y para siempre.
      Las madres promotoras aprendieron que las planificaciones realizadas tenían que ser flexibles, y que esa elasticidad era necesaria por las características que revisten los tiempos de la política, los tiempos y las culturas institucionales y los tiempos subjetivos de las comunidades aborígenes acostumbradas a no ser incluidas en agendas políticas y en programas de educación con el fin de atender  sus intereses y necesidades de forma genuina.
      Creímos que no contemplar las resistencias y los retrocesos que son parte intrínseca de la planificación nos llevaría a reproducir a nivel de la práctica aquellos  “ismos malditos” que analiza Pierre de Zutter (1993). Fundamentalmente en lo que se refiere al linealismo, estructura de pensamiento que concibe al proyecto como un conjunto de etapas (diagnóstico, diseño, planificación de actividades que requieren de investigaciones, implementación, extensión y seguimiento y por último, evaluación) que se suceden de manera unidimensional unas a otras forzando una manera artificial de proceder.

      De igual modo intentamos alejarnos del objetivismo y el proyectocentrismo. Del primero porque que prioriza solo lo cuantitativamente medible y verificable, al mismo tiempo que tipifica de pseudocientífico cualquier proceder que incorpore elementos subjetivos. Mientras que el segundo, alude a la manera obsesiva de acercarse a la realidad fragmentándola, estudiando aisladamente sus partes. El autor señala que en este ismo se analiza aspecto por aspecto y se establecen modelos de cómo deberían ser idealmente esos elementos y se termina utilizando como forma de planificación la fórmula problema- solución. Lo que se considera problema y la  solución  al mismo, es elaborada de manera preliminar y responde al modelo ideal del técnico.
      Se deja de lado la posibilidad de entender a la realidad como un todo, para imponer las propias categorías de ordenamiento.
      Por último el intervencionismo, que también es un tipo de ensimismamiento, ya que el técnico considera que su saber y accionar son centrales. El autor arguye: “ni siquiera decimos implementar los que nosotros somos concretamente capaces de hacer sino lo que recomiendan los modelos que nos enseñaron …Con lo cual terminamos multiplicando fracasos, porque dichos modelos suelen estar ausentes, no solamente de las racionalidades y capacidades locales sino también de las nacionales…”
      Este ismo tampoco se aplicó a la manera en que operamos, pues hemos intentado que las madres y demás actores de las comunidades se conviertan personas autónomas a la hora de expresar sus necesidades y buscar los medios de intervenir para satisfacerlas. Tratamos que fuesen verdaderos/as actores y no meros/as ejecutores/as.
      La concepción de planeamiento que ha sustentado nuestras planificaciones se corresponde con la brindada por Valarezo Galo Ramón; quien entiende al planeamiento andino comunitario como:
…“un instrumento metodológico que sirve a los sectores organizados de tradición andina para una reflexión sistemática de sus problemas, permitiéndoles llegar a consensos, con los que elaboran sus planes de trabajo que orientarán sus acciones en un determinado lapso”…
      Los planes para cambiar la realidad surgieron del dinamismo del grupo, no existió un sistema verticalista de poder donde los proyectos son impuestos unidireccionalmente desde la cúspide de la pirámide para ser ejecutados por las personas que se encuentran en la base. Un ejemplo paradigmático del modus operandi adoptado es la organización del encuentro donde las madres se comunican con el resto de las instituciones de sus respectivos lugares. En uno de los informes se comenta como se desarrollan los procesos de planificación:

“sobre la organización del encuentro como lo establece nuestros acuerdos y con la presencia de instituciones que la Madres Promotoras decidieron ,teniendo en cuenta lo que ellas definían “las comprometidas con nuestro trabajo y que colaboraron”, asimismo a quienes consideraban como necesaria la presencia para continuar la difusión de sus roles y acciones que les compete…
Jueves 4: 9, 30 hs. a 13 – 16,30 a 19: … Durante la jornada se realizaron las siguientes actividades:
- Se realizó un relevamiento de cada una de las madres a fin de evaluar las actividades desarrolladas desde nuestro último encuentro (ellas ya se presentan con su informe).
- Se comparó y constató las confirmaciones para el encuentro de acuerdo a la planilla de organización del encuentro anterior, la modalidad para convocarlos, cada una pudo describir como se aproximaron para lograr no sólo la presencia sino el reconocimiento que se les asignó cuando se presentaron.
-Definen la fecha del 20 o 21, en la escuela 72, desde las 8 y 30 a 13 y 30, solicitamos los argumentos de las modificaciones, dado que el 27 se había fijado, pero refieren a que la presencia del Sr. Hugo Figueroa con el argumento de la presencia de Representantes de Unicef para evaluar, establecieron la fecha, y de allí que la Dra. Acordó. Es evidente que como coordinadores seguramente uno de nosotros asistirá, asumimos el compromiso de acompañarlas, puesto que teníamos otra actividad.
- Se intercambiaron comentarios, materiales, diversos en su mayoría para las invitaciones, las agendas, como así también, lo grato de encontrarnos con un gran avance en la entrega de souvenirs, 50, de acuerdo a las invitaciones  y  del grado de responsabilidad que les cabía a cada una de ellas”.

      Como puede apreciarse que hemos tratado de crear intersticios de participación real, la revaloración de grupos subordinados como actores sociales, la incorporación de la noción de autonomía relativa, la posibilidad de introducir cambios en el desarrollo del proyecto, de resignificar rol creativo del planificador, etc.
      Consideramos que ningún sistema es perfecto, existen fisuras, conflictos y luchas por el poder. Los distintos sectores oprimidos, entre ellos, los aborígenes han podido apropiarse de la planificación  como instrumento de concientización se han valido de la planificación como  instrumento político de resistencia y contrahegemonía hacia un sistema que excluye y condena sobre la base de diferencias de clase, etnia, género, etc.
      Paulatinamente el equipo técnico conquistó espacios públicos, las madres promotoras relevaron información sobre las condiciones concretas de existencia, supieron interpretar las necesidades, gestionar recursos y servicios, exigir, insistir, volver una y otra vez hasta que sus voces ausentes ya no pudieron ser acalladas, ignoradas. Lograron ser legitimadas, hicieron que los pueblos originarios a los que pertenecen cobrasen visibilidad. El testimonio de Geralla Nainoki (madre promotora), resulta esclarecedor en este sentido:

“Las madres promotoras de Clorinda estuvimos en la municipalidad, siendo las  10 de la mañana nos atendió el Secretario privado del Intendente  FEDERICO CRIVELLI, el señor  Hechor Duarte, con la presencia de nuestro cacique Raúl Milton Caballero.
Tocamos varios puntos, entre ellos el tema de la escuela, le solicitamos un tinglado para que los chicos y madres no estén en el calor del sol cuando retiren la copa de leche. El secretario Héctor nos dijo que con la autorización de Pabla  la municipalidad se encargaría de desmantelar el tinglado y la comunidad se encargaría de hacer otro tinglado al lado del centro Evangélico donde las madres de la comunidad cocinan  para los chicos escolares.
También tocamos el tema de los contenedores de basura y  que tendrían que alzar 2 veces por semana la basura. También les dijimos del desmalezamiento o limpieza del barrio y le preguntamos por el tema de las pensiones de $ 300  y nos dijo que la gestión que hicimos del enripiado de nuestro barrio salio y dentro de la segunda quincena de enero o los primeros días de febrero se harían los enripiados junto con el playón.
Otro tema es el de las viviendas. El arquitecto Hugo sigue tomando personal dentro de la comunidad; un grupo de jóvenes están en la calle marana haciendo la plazoleta.
Todos estos puntos nos dijo que son positivos en las gestiones, el tema de la limpieza en el tinglado y las pensiones de la provincia tuvimos una respuesta positiva, dichas conversaciones la comunicamos a la comunidad, que los funcionarios nos apoyan eso nos da fuerza para seguir para adelante”.

      La participación de miembros de la comunidad como madres promotoras, la inclusión de la cultura aborigen y de sus principales referentes, es el caso de los caciques, han despertado la conciencia sobre los derechos negados históricamente. Pero la percepción crítica de la realidad no lleva necesariamente a que la realidad cambie, los/as aborígenes implicados/as en el proyecto dieron el trascendental paso hacia la acción transformadora. Esto implicó pasar del sujeto individual al sujeto colectivo. (Paulo Freire, 1975).
      Nuestro centro de promoción educativo intentó favorecer, generar o apoyar la organización popular sobre la base de una educación dialógica que recupera la experiencia básica del sujeto y redefine los lugares de poder. En este ambiente de trabajo nadie impuso su verdad y se empezó a considerar que cada uno era un sujeto histórico.
      La organización y participación de las madres promotoras y los coordinadores de la Juventud Aborigen de Cacique Pelayo y Clorinda en forma conjunta fue un ejemplo en este sentido. Los equipos demostramos tener capacidad para trascender los límites de cada provincia y abarcar otras en la búsqueda de realidades comunes. De esta manera intercambiamos experiencias y produjimos un conocimiento contextualizado a partir de las propias bases que inmediatamente después lo convirtieron en reivindicaciones socioeconómicas y culturales. Es el caso de la actividad que realizamos en Tucumán durante el mes de Noviembre de 2010. María Cabrera, la madre que siempre fue seleccionada por la Juventud Aborigen para representarlas en eventos y encuentros manifiesta en sus registros:

“*Fui invitada a la ciudad de Tafi del Valle de la provincia de Tucumán a participar del cuarto encuentro del taller en el área salud y educación.
*Y por  primera vez se invita a adolescentes de los distintos pueblos indígenas de las provincias de salta, Jujuy, Formosa, Tucumán y Misiones.
*El objetivo del encuentro era presentar y ajustar los avances  en la implementación de acciones en los distintos territorios.
* El taller comenzó el día 24 al 26 de noviembre.

• Se trataron temas importantes de acuerdo a la agenda de trabajo.
• Se dio la bienvenida y presentación de referentes y adolescentes.
• Se presento la agenda de trabajo.
• Presentación de situación wichi en pozo tigre .
• Avances locales en la implementación de compromisos: 
• Presentación de avances de trabajo en áreas de salud  y educación  ´.
• Se armo grupos de trabajos para discutir  a través  de preguntas.con referentes.
• Los adolescentes armaron grupos de trabajo para tratar temas y comenzar nuevamente con preguntas.  
• Tuvieron taller audiovisual.
• Taller de trabajo: la salud y educación  con respecto de los adolescentes.
• Con los referentes se trato  temas de  relevamiento de albergues   en territorios indígenas.  
• Se presentaron relevamientos de centros de salud.
• Preparación de proyecto de traducción de materiales a lenguas de pueblos indígenas.
• En la coordinación de avances con el ministerio de educación de la nación estuvo a cargo Elena Duro .especialista en área de educación UNICEF.
• También coordino en el tema capacitación en prevención  y abordaje del maltrato a la infancia y adolescencia .y los lineamientos a seguir en el periodo de 2010-2011.
• En el transcurso del taller se trato sobre trabajar en conjunto, que se puede  hacer el próximo año.
• Construir una red de apoyo solidario  que coordine los diferentes espacios de las comunidades.
• Se hablo sobre formación de referentes que se capaciten.
• El taller me pareció muy importante  porque se adquiere conocimiento y se aprende muchas cosas nuevas. Se implementan ideas”.

      Empezamos a trabajar desde la esperanza, a vencer el abandono y la resignación tallada a fuego en las subjetividades indígenas, porque entendíamos que la desesperanza es sinónimo de escepticismo, apatía, del no hacer, en la práctica es lo conservador porque se queda atado a lo existente y a lo dominante (Paulo Freire, 1992).

      En fin, hemos intervenido desde la autonomía relativa, para construir discursos y prácticas contrahegémonicas, sin aceptar el determinismo del orden social ni el fatalismo histórico. Intervenimos para develar y romper los lazos de la enajenación, para liberar y liberarnos, para  construir utopías concretables.

Bibliografía
BOURDIEU, Pierre y PASSERON Jean-Claude, 2009: Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos aires. Editorial Siglo XXI.
BOURDIEU, P. 2.000: La dominación masculina. Barcelona. Editorial Anagrama
BUCHBINDER, Pablo 2005: Historia de las Universidades Argentinas. Bs. As. Ed. Sudamericana. 
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen, 1988. “La ciencia social crítica de Habermas” En: Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca.
CHÁNETON, J., 2007: Género, poder y discursos sociales. Buenos Aires. Editorial Enciclopedia Semiológica EUDEBA
CHIROLEU, Adriana y LAZZETA, Osvaldo, 2005: “La reforma de la Educación Superior como capítulo de la Reforma del Estado. Peculiaridades y trazos comunes”. En: RINESI, Eduardo y Otros: Universidad: reformas y desafíos. Dilemas de la Educación Superior en la Argentina y el Brasil. Bs. As. Prometeo Libros-UNGS. DE ZUTTER, Pierre, 1993: “Seguimiento y evaluación: ¿Una maldición merecida?” En: Espejos y espejismos en el desarrollo y sus proyectos. Prácticas, actitudes y creencias. Lima, Ed. Horizonte.
FREIRE, Paulo, 1970: Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI.
FREIRE, Paulo, 1992: Pedagogía de la Esperanza. Buenos Aires. Siglo XXI.
GALEANO, Eduardo, 2010: Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.
GALEANO, Eduardo, 2008: Espejos. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.
GALEANO, Eduardo, 2004: Memoria del fuego 1. Los nacimientos. Buenos Aires. Editorial Catálogos.
LACAY Cecilia, 1988: Sarmiento y la Formación de la Ideología de la Clase Dominante. Buenos Aires. Editorial Contrapunto.
MELERO LÓPEZ (S/D): “Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y segregadora”
PARRILLA, Angeles, (s/d): “Apoyo interno. Modelos y Funciones”.
PUYAROS Ana, 1996: Qué pasó en la Educación Argentina. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
QUIROGA, Ana, 1986: “Fundamentos de la Psicología Social” en Enfoques y perspectivas de la Psicología Social. Portavoz Pichoniano.
RACEDO, Josefina: “Historia, cultura e identidad cultural” en Argentina en el Bicentenario de la revolución de Mayo. Historia y perspectiva. Buenos Aires. Editorial La Marea.
SPIGUEL, Claudio, 2002: Clases dictadas en la primera Escuela Privada de Psicología Social fundada por el Dr. Enrique Pichón Riviére.
SPIGUEL, Claudio, 2010: “De la independencia a la dependencia” en Argentina en el Bicentenario de la revolución de Mayo. Historia y perspectiva. Buenos Aires. Editorial La Marea.
TEDESCO, Juan Carlos, 1986: Educación y sociedad en la Argentina (1880- 1945).
TODOROV Tzvetan, 1995: La conquista de América. El problema del otro. México. Editorial Siglo XXI.
TORRES, Carlos Alberto, 1996: Las secretas aventuras del orden. Estado y Educación. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
TORRES, Carlos Alberto, 1995: “Estado, educación y neoliberalismo en América Latina” (entrevista de Inés Dussel) en Propuesta Educativa N° 13. Flacso- Miño y Dávila.
VALAREZO, Galo Ramón “El planeamiento andino comunitario” En: Revista Bosques, Árboles y comunidades rurales, Ed. Latinoamericana. N°23.

* Segunda parte del informe de los cinco años de gestión en el marco del programa de UNICEF, realizado con la colaboración de Lic. Silvia Barrionuevo, Prof. Luis Martínez y la Prof. Valeria Arroyo. Anteriormente, publicamos una entrevista a la profesora Jure en http://elojojujuy.com.ar/index.php?pag=2&art=1205&busq=Teresa%20Jure y en el número 77 de La Revista les ofrecemos la primera parte de este trabajo.